Дипломы, курсовые, рефераты в Киеве
Главная » Каталог бесплатных работ » Психология » Рефераты

Вікова психологія та педагогічна психологія
[ Скачать с сервера (39.7Kb) ] - Язык работы: украинский25.04.2011, 14:47
www.diplomservis.com
===

Контрольна робота
з дисципліни
Вікова психологія та педагогічна психологія
На тему
1)Теоретичні і практичні задачі сучасної вікової психології і їх значення для теорії і практики виховання підроcтаючого покоління.
2)Соціальний розвиток школяра.
3)Психологічні аспекти самовиховання в підлітковому і ранньому юнацькому віці. 4)Діяльність вчителя в процесі навчання учнів ”

Окремою галуззю психологічної науки є вікова психологія, зі своїм специфічним предметом досліджень (нагадаємо, що під предметом науки розуміють той бік дійсності, який вивчається цією на-укою). Предмет вікової психології — вікова динаміка психіки людини.
Вікова психологія, таким чином, досліджує закономірності роз-витку людини на різних етапах ЇЇ індивідуального життя. Конкрети-зуючи цю тезу, зазначимо, що вікова психологія вивчає виникнення і розвиток психічних процесів (відчуттів, сприймання, пам'яті, мис-лення, мовлення, уяви, емоцій тощо) і властивостей у дітей, підліт-ків, юнаків та дорослих, зумовлені віком зміни співвідношєнь між .ними, становлення різних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування та ін.}, формування психічних якостей підростаючої особистості, вікові можливості засвоєння знань, головні фактори розвитку та формування особистості тощо.
Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, які виникають з віком у психічній діяльності людини і свідчать про переходи від нижчих до вищих ступенів розвитку.
Вікова психологія розкриває умови, що визначають процес роз-витку, співвідношення у цьому процесі природних (спадковості, до- . зрівання організму та Ін.) і суспільних факторів, з допомогою яких (і через які) реалізуються можливості психічного розвитку людсь- кого Індивіда. Вона з'ясовує роль історично вироблених суспільством цінностей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у формуванні людського індивіда як особистості. До предмету вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку людської психіки, закономірностей пере-ходу від попередніх періодів до наступних, нижчих етапів де 4 вищих, зясування індивідуально-типологічних відмінностей у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді та дорослих, встановлення факторів, що їх детермінують, тощо.
У загальній структурі вікової психології виділяють дитячу психо-логію, психологію молодшого школяра, психологію підлітка, психо-логію ранньої юності, психологію дорослої людини та геронтопсихологію.
Давши загальну характеристику предмету вікової психології як науки, зробимо деякі зауваження щодо викладу матеріалу в даній праці. Відомо, що загальні вікові властивості завжди по-різному проявляються в конкретних соціальних та історичних умовах. Проте брак експериментальних досліджень особливостей вираження цих властивостей в сучасних умовах з урахуванням статі, місця проживання, соціального походження тощо робить висвітлення відповідної проблематики дещо фрагментарним, а в деяких випадках воно базується на дослідженнях, проведених раніше.
А тому, характеризуючи психологічні особливості тієї чи іншої вікової групи, ми будемо говорити передусім про найзагальніші, найтиповіші серед них. Однак актуальну нині проблему статевих та індивідуальних особливостей, на жаль, в рамках цієї праці розглянути немає можливості. Зазначимо тільки, що вікові закономірності, про які йтиметься далі, завжди проявляються через індивідуальні варіації, які залежать не лише від середовища та умов виховання людини, а й від особливостей її організму та особистості.

У формуванні світоглядної позиції молодої людини, основне місце належить викладачевІ-педагогу. Лише тоді він буде благотворно впливати на професійну і громадянську самосвідомість учнів і студентів, роблять висновок викладачі Харківського університету в одному з досліджень, коли він щиро захоплений своєю справою. Так, у процесі 5-річного дослідження проблем вдосконалення виховних функцій вузу і ролі викладача в них, учені встановили, що рівень впливу викладача на формування молоді навчального закладу в значній мірі обумовлений тим, як він сам ставиться до того, чому навчає інших.
Далі досліджень свідчать про те, що тільки 50 % опитаних студентів впевнені, що їх викладачі люблять свій предмет.
Виникає запитання, пишуть учасники соціологічного дослідження, як можна сформувати спеціаліста і громадянина, коли за кафедру стає людина, якій внутрішньо чуже, у крайньому випадку, байдуже те, що він хоче донести до свідомості присутніх в студентській аудиторії.
У працях С.И.Бугаева, М.І.Білою, Е Ш.Давидова. В.Н.Струманського та ін, з особливою силою наголошується, що виховний процес без особистої заангажованості в ньому викладача-наставпика, вже з самого початку приречений на невдачу. Система «вчите ль-учень», «викладач-студент» спрямована на те, пише вчений польський педагог-теоретик Ю.Александрович, щоб виховати висококваліфікованого спеціаліста, громадянина, патріота. Ефективність виховного процесу залежить від того, пише Александронич, наскільки безпосередньо викладач може
В своїх теоретичних розробках проф. А.М.Бойко зауважила, що роль учителя, викладача у виховному процесі традиційно повинна бути завжди в центрі уваги. Про це з особливою силою наголошував і В.О.Сухомлинський. Він писав: «Ми, педагоги, виховуємо людину перш за все тим, що в нашій душі,— своїми переконаннями і почуттями. Наше слово, звернене до дітей і юнацтва, повинно бути таким, щоб слухали його затамувавши подих, щоб відчували в ньому вищу правду буття, щоб вірили нам, як вірять сонячному сяйву. Щоб кожне наше повчання було воїстину заповітом»2 Особистість викладача тоді впливає на розум і почуття учня та студента, пишуть педагоги, коли між ним і молоддю склалися добрі, сердечні стосунки. .
Швейцарський педагог Й.Г.Песталлоці наголошував: «Найважливь шим для мене було б те, шоб всі мої діти могли б від ранку до пізнього вечора читати по моїх губах, по моєму обличчю, що моє серце належить їм, що їх щастя є моїм щастям, а їх приємності моїми приємностями»3.
Згідно з автором праці «Як Гертруда вчить своїх дітей» виховання повинно нагадувати любов матері до дитини Вивчаючи стосунки «вихователь — вихованець» російський педагог В.М.Рогінський в праці «Азбука педагогічної праці» зазначає, що рівень сердечності між ними визначається довірою учня, студента до педагога в процесі спілкування як в аудиторії, так і в позалекційні го диші. В.М.Рогінський виділяє такі типи взасмовідносин між викладачем .і студентом.
Стабільно-позитивний. Викладачі цього типу характеризуються педагогічною спрямованістю діяльності, широтою і глибиною знань, ерудицією, майстерністю володіння предметом, гнучкістю мисленя,
потребою в неформальному спілкуванні із студентами. Пасивно-позитивний. Цей тип проявляється в аморфно вираженій емоційно-позитивній спрямованості в процесі спілкування з студентами. Такі викладачі вміють бути в курсі всіх студентських справ.
Негативний. У таких викладачів є схильність до постійного лекторства; стосунки зі студентами вони будують на зверхньому ста-ленню до молоді, ставлення до педагогіки — негативне.
Студенти, пише В.М.Рогінський, не завжди бувають задоволені,станом педагогічного спілкування, пов'язуючи ефективність процесунавчання безпосередньо з особистістю викладача. Критичному аналізовіу постаті викладача вони піддають все: Його зовнішній вигляд, дії і вчин-ки. Вже на самих перших заняттях, студенти визначають успіх міжособового педагогічного спілкування, вміння викладача контактувати аудиторією, реагувати па всі її прояви впродовж двох академічнихгодин
Психологію викладача і вихованця дуже вдало визначила в одній із своїх праць а.м.бойко. Вона пише, що вихованці «...цінують творчість вчителя,наявність в нього почуття нового, його вміння відступити від визнаних педагогічних шаблонів і канонів, вони не люблять сірості і однотипності, засуджують нєоб'єктивність, відсутність єдності в словах і діях і особливо — підвищені вимоги при поверховому знанні предмета самим викладачем.
Дослідження показали, що, як правило, загальна культура вчителя і його професійна підготовка існують в єдності». Проф. А.М.Бойко зробила вдалу, на наш погляд, типізацію стосунків «вихователь — ви-хованець», яка правда, стосується взаємовідносин між вчителем і учнем на рівні середньої школи, але лапідарний аналіз цієї типізації свідчить про те, що він цілком відповідав соціально-психологічним стосункам «викладач — студент».
В своїй роботі автор виділяє такі типи стосунків: відповідно мети і загальної спрямованої взаємодії, відповідно їх змісту, способу здійснення взаємодії, відповідно організації.
Перший тип стосунків відповідно до змісту навчально-виховного: процесу визначається як гармонійно-творчий. Цей тип, складається в кращих педагогічних колективах і притаманний окремим вчителям-. новаторам. Такі вчителі творчо ставляться до своїх обов'язків, постійно використовують нові досягнення педагогічної науки, піквищують свій науково-освітницький рівень. Ці педагоги — взірець для молоді, яка маючи перед собою приклад подвижничества, прагне до його паслідування.
Другий тип стосунків, це гармонійно-репродуктввний тип. Вік характерний для педагогів, які чесно, сумлінно ставляться до навчання і виховання молоді. Взаємостосунки між ними і учнями носять характер доброзичливості, конструктивності. Іноді буває, що таким вчителям бракує особистої творчості, але вони з успіхом використовують пере-" довий досвід інших, яких називають педагогами-новаторами. Третій тип стосунків — обмежено — евристичний. Тут викладач повністю скеровує всю увагу на свій предмет, який цілком беззастережно любить. В практиці педагогічної діяльності Він, як правило, вважає, його предмет «найважливіший». Про таких Гегель говорив, що вони стоять на позиції «професійного ідіотизму». Досить грубо, але влучно! Цих викладачів цікавлять тільки ті діти, які мають схильність до їх предмета. Нерідко вони перевантажують учнів домашніми завданнями, а викладачі у вузі — студентів конспектуванням першоджерел в такому об'ємі, що людина не має часу підготувати інші предмети. Обмеженоевристичниший тип стосунків формує переможців олімпіад і конкурсів, але зовсім не сприяє всебічному І гармонійному розвитку особистості учня, студента.
Правда, робить застереження А.М.Бойко нерідко серед представниківобмеженоевристичного типу стосунків зустрічаються люди, які схильні до виховної роботи. Вони, як правило, своєю енергією запалюютьнайпасивніших учнів, добре знають і проводять психолого-педагогічні заходи. В центрі їх роботи як колектив, так і конкретний учень, його міжособові і соціальні стосунки. Дуже часто педагоги такого типу володіютьдаром умільців, художнім баченням світу. ЦІ ж самі якості вони самовіддано передають своїм вихованцям.І останній тип — однобічно репродуктивний. Педагоги цього типу прагнуть лише до виконання навчального плану. Цілком зрозуміло, що в їх діяльності немає ніякої творчості, а є лише утилітарний підхід донавчально-зиховного процесу. Своїх вихованців такий педагог не знає,а підходить до них з одним критерієм: «знає предмета, «не знає предмета». Годі й думати, що такий викладач буде витрачати час на виховний. .процес молоді.

Становлення особистості індивіда не може розглядатися у відриві від суспільства, у якому він живе, від системи відносин, у які він включається. За словами К. Маркса, суспільство "не складається з індивідів, а виражає суму тих зв'язків і відносин, у яких ці індивіди знаходяться друг до друга".
Природа міжособових відносин у будь-якому суспільстві досить складна. У них виявляються як сугубо індивідуальні якості особистості - її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, так і засвоєні особистістю норми і цінності суспільства. У системі меж-особистісних відносин людина реалізує себе, віддаючи суспільству сприняте в ньому. Саме активність особистості, її діяння є найважливішою ланкою в системі міжособових відносин. Вступаючи в міжособові відносини найрізноманітніших за формою, змісту, цінностям, структурі людських спільностей - у дитячому саду, у класі, у дружнім колі, у різного роду формальних і неформальних об'єднаннях, - індивид виявляє себе як особистість і представляє можливість оцінити себе в системі відносин з іншими.
Дитина живе, росте і розвивається в переплетенні різного роду зв'язків і відносин. У дитячих і підліткових групах складаються міжособисті відносини, що відбивають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичній ситуації розвитку суспільства. Незважаючи на те, що прояву міжособистих відносин у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію, на різних вікових етапах діють загальні закономірності їхнього становлення і розвитку.
Перша з них відбиває обумовленість природи міжособистих відносин тим місцем, що вікова соціальна група займає в суспільстві. Друга характеристика міжособистих відносин - це їхня залежність від спільної діяльності, що у будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток міжособових відносин у групі, визначає їхню будову. Третя особливість міжособових відносин полягає в їх рівнях в природі - сформована група має визначений рівень розвитку, від якого залежить чи наявність відсутність тих чи інших її соціально-психологічних особливостей і характер її впливу на індивідів.
Будь-яка група на будь-якій віковій ступіні характеризується своєю особливою соціальною ситуацією розвитку. Поняття соціальної ситуації раз-витія було введено Л.С. Виготським для характеристики розвитку особистості дитини усередині визначеного вікового етапу на основі конкретно - історичної системи його відносин із соціальною дійсністю. Поняття соціальної ситуації розвитку може бути застосоване і до характеристики дитячої групи.
Це насамперед об'єктивні умови існування даної групи, обумовлені історичною епохою, культурою й ін.
Іншим компонентом соціальної ситуації розвитку дитячої групи є її об'єктивний соціальний статус, обумовлений насамперед положенням дитинства як соціально - вікової групи в структурі суспільства.
Крім об'єктивних умов соціальної ситуації розвитку дитячої групи існує суб'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку. Він представлений соціальною позицією, тобто відношення членів дитячої групи до цих об'єктивних умов , статусу, і їхньою готовністю до прийняття цієї позиції і діям відповідно до неї.
Аналіз соціальної ситуації розвитку дозволяє розкрити зміст міжособових відносин у дитячих групах. У дитячих і подросткових групах можуть бути виділені функціонально - рольові, эмоційних - оцінні і особистістю - значеннєві відносини між однолітками.
Емоційно - оцінні відносини виявляються в безпосредньо взаємодії дітей, відбиваючи систему їхніх переваг. Знання цих відносин дозволяє відповісти на багато питань зв'язані з поводженням дитини. На перший план тут виступають емоційні переваги - симпатії, антипатії, дружні переваги і т.д.
.
Ціль роботи: вивчити вплив статусного положення дитини в групі на формування рівня його самооцінки.

.
Для вивчення рівня самооцінки кожної дитини групи була використана методика самооцінки якостей особистості (Т. Дембо - С. Рубинштейна).
Для проведення діагностики міжособовних відносин у групі під-паростків була використана методика виявлення соціометричного статусу особистості і структури міжособових зв'язків у групі (соціометрія).
Психологічна характеристика групи і колективу.
Соціально-психологічна характеристика груп.

Проблема груп, у які об'єднані люди в процесі своєї життєдіяльності, - найважливіше питання соціальної психології.
Реальність суспільних відносин завжди дана як реальність від-носінь між соціальними групами, тому для соціологічного аналізу украй важливим і принциповим питанням є питання про те, за яким критерієм випливає вичленять групи з того різноманіття різного роду об'єднань, що виникають у людському суспільстві.
"Група - це деяка сукупність людей, розглянутих їх з погляду соціальної, виробничої, економічної, побутовий, професійної, віковий і т.п. спільності" Відразу ж випливає , що в суспільних науках у принципі може мати місце двояке вживання поняття "група". З одного боку, у практиці, напер-мір, демографічного аналізу, у різних галузях статистики маються через умовні групи: довільні об'єднання (угруповання) людей по якій або загальній ознаці необхідному в даній системі аналізу.
З іншого боку, у цілому циклі суспільних наук під групою розуміється реально існуюче утворення, у якому люди зібрані разом, об'єднані однією загальною ознакою, різновидом спільної чи діяльності поміщені в якісь ідентичні умови, обставини, певним чином усвідомлюють свою приналежність до цієї освіти.
Групи бувають: великими і малими, від двох чоловік і більш, умовними і реальними. Реальні групи поділяють на малі і великі, офіційні і не офіційні, стійкі і ситуативні, організовані і стихійні, контактні і неконтактні. Стихійні - К.К.Платонов назвав "неорганізованими групами".
Групи складаються з людей, суспільства - із груп. Індивіди, групи і суспільства - це три сучасні реальності, вони взаємозалежні. Усі групи більш-менш спеціалізовані. Їхня спеціалізація залежить від потреб людей. Так, родина в промисловому місті має одночасно генетичну і виховну функції. Інші групи виконують другі функції. Індивіди беруть участь в у багатьох групах. Деякі групи припускають фізична присутність її членів. Одночасно можна брати участь у декількох групах: члени команди по футболі, навчальні заклади. Існують постійні, тимчасові, випадкові чи спорадичні групи. Деякі групи створені для тривалого існування і прагнуть до цього: школи, село, підприємства, зацікавлені в продовжені своєї справи. Це групи, що не хочуть зникнути. Інші групи приречені на нетривале існування (туристи). Деякі групи є вільними, інші мають обов'язковий характер. Так, з'явившись на світло, ми не вибирали родину, етнічну чи групу націю, інші групи, куди вступають за бажанням: спортивний клуб, культурні чи суспільства соціальне об'єднання. Формальні групи характеризуються організованою структурою. Соціальні відносини тут носять безособовий характер (різні партії). У неформальній групі існують особисті, соціальні відносини, що здійснюються в ролях, обумовлених внутрішнім середовищем, симпатіями (це друзі, приятелі, "клуб по інтересах"). Первинна чи обмежена група є основою для людини це - родина. У ній відбувається процес культуризації. Вторинні групи - великі по розмірі і відносини в них формалізовані. Приклад: баскетбольний клуб у який входять кілька команд, - це вторинна група. А одна команда - первинна група.
Соціальна психологія починала багаторазові спроби побудувати класифікацію груп. Американський дослідник Ювенк вичленував сімох різних принципів, на підставі яких будувалися такі класифікації. Ці принципи були найрізноманітнішими : рівень культурного розвитку, тип структури, задачі і функції, що переважає тип контактів у групі. Однак загальна риса всіх запропонованих класифікацій - форми життєдіяльності групи.
Для соціальної психології значимий поділ груп на умовні і реальні. Вона зосереджує своє дослідження на реальних групах. Але серед цих реальних існують і такі, котрі переважно фігурують у загальнопсихологічних дослідженнях - реальні лабораторні групи. На відміну від них існують реальні природні групи. Соціальнопсихологічний аналіз можливий відносно і тієї, і іншого різновиду реальних груп. Однак найбільше значення мають реальні природні групи. У свою чергу ці природні групи поділяються на так називані "великі" і "малі" групи. Малі групи - обжите поле соціальної психології. І все-таки зупинимося на ній.
Під малою групою розуміється нечисленна по складу група, члени якої об'єднані загальною соціальною діяльністю і знаходяться в безпосереднім особистому спілкуванні, що є основою для виникнення емоційних відносин, групових норм і групових процесів.
Доцільність дослідження груп очевидна, тому що вони є зручною моделлю вивчення процесів сугестивності, комфортності, спрацьованості, спілкування і т.д. за визначений проміжок часу.
Лабораторні дослідження малих груп можуть бути наближені до реальних життєвих умов двома різними способами. Перший спосіб йде по шляху створення експериментів, що ізолюють усі найважливіші і другорядні атрибути цих ситуацій. Другий спосіб зближення йде по шляху не тільки організацій умов експерименту, але і включає дослідження реальних контактних груп у "життєвих" умовах взаємодії.
І що коштовно, у лабораторних дослідженнях малих груп дотримується загально - психологічний принцип підбора випробуваних: вони повинні бути одного віку, підлоги, близького рівня утворення.
Що ж стосується великих груп, то питання про їхнє дослідження значно складніше і вимагає особливого розгляду. Важливо підкреслити, що ці "великі" групи також представлені в соціальній психології нерівноцінно: одні з них мають солідну традицію дослідження на Заході (це по перевазі великі, не організовані, стихійно виниклі "групи", сам термін "група" стосовно яких дуже умовний), інші ж, подібно класам, націям значно слабкіше представлені в соціальній психології як об'єкт дослідження. У групах першого виду, процеси що протікають в них, добре описані в не-котрих розділах соціальної психології, зокрема при дослідженні способів впливу в ситуаціях поза колективним поводженням.
Точно також малі групи можуть бути підрозділені на двох різновидів: групи, що формуються, уже задані зовнішніми соціальними вимогами, але ще не споєні спільною діяльністю в повному змісті цього слова, і колективи, тобто групи більш високого рівня раз-витія, зв'язані зі специфічними видами соціальної діяльності. Групи першого різновиду можна позначити як ті , що становляться".
Baрто також докладно зупинитися на питаннях загальних якостей групи і проблемі розвитку груп.
Безпосередньо загальні якості групи:
1. Інтегративність - міра єдності, злитості, спільності членів групи один з одним, (відсутність інтегративності - роз'єднаність, дезинтеграця).
2. Мікроклімат визначає самопочуття кожної особистості в групі, її задоволеність групою, комфортність перебування в ній.
3. Референтність - ступінь прийняття членами групи групових еталонів.
4. Лідерство - ступінь ведучого впливу тих чи інших членів групи на групу в цілому в напрямку здійснення групових задач.
5. Інтрагрупова активність - міра активізації групових складників її особистостей.
6. Інтергрупова активність - ступінь впливу даної групи на інші групи.
Крім цих якостей розглядаються ще і такі:
" спрямованість групи - соціальна цінність прийнятих нею цілей, мотивів діяльності, ціннісних ориентаций і групових норм;
" організованість - реальна здатність групи до самоврядування;
" емоційність - міжособистісні зв'язки емоційного характеру, що переважає емоційний настрой групи;
" інтелектуальна коммунікативність - характер міжособистісного сприйняття і установлення взаєморозуміння, перебування загальної мови;
" вольова коммунікативність - здатність групи протистояти труднощям і перешкодам, її надійність в екстремальних ситуаціях.
Проблема розвитку групи ніколи не ставилася з метою з'ясувати різні рівні цього розвитку, і, далі, розкрити специфіку різних параметрів групової діяльності на кожнім з цих рівнів. Разом з тим без такого підходу картина розвитку групи не може бути повної. Цілісне представлення про розвиток групи по характеристиці групових процесів допускає і більш дробовий аналіз, коли окремо досліджується розвиток групових норм, цінностей система міжособистісних відносин і т.д. З погляду соціальної психології дослідження характеристик великих соціальних груп наштовхується на цілий ряд труднощів. Багатство методик вивчення різних процесів у малих групах часто контрастує з відсутністю подібних методик для дослідження, наприклад, психологічного вигляду класів, націй і інших груп такого роду. Звідси іноді народжується переконання, що спільність психології великих груп не піддається науковому аналізу. Відсутність традиції в такім дослідженні ще більш зміцнює такі погляди. Разом з тим, соціальна психологія в точному значенні цього слова, без розділу про психологію великих соціальних груп, узагалі не може претендувати на успіх [8]. За твердженням Дилигенского Г.Г., розгляд психології великих груп не може вважатися правомірним, тому що це не одна з проблем даної дисципліни, а найважливіша її проблема. "Як би ні була велика роль малих груп і безпосередньо міжособистісного спілкування в процесах формування особистості самі по собі ці групи не створюють історично конкретних соціальних норм, цінностей, установок". Усі ці й інші змістовні елементи суспільної психології виникають на основі історичного досвіду. Посилаючись на Дилигенского Г.Г. "цей досвід лише "доведе" до індивіда за посередництвом малої групи і міжособистісного спілкування". Тому соціально - психологічний аналіз великих груп можна розглядати як "ключ" до пізнання змісту психіки індивіда.
Соціальна колективність. Відносини між індивідом і групою.
Як уже було сказано раніше, колектив - вища форма розвитку малої групи. Але сам колектив не виникає раптово. Існують різні форми колективних відносин, що проходять визначені етапи свого розвитку. Розвиток колективу проходить через наступний ряд етапів: номінальна група, група-асоціація, група-кооперація.
Від кооперації до колективу група проходить рівень автономізації, для якого характерно досить висока внутрішня єдність по всіх загальних якостях, крім інтергрупової активності. Саме на цьому рівні члени групи ідентифікують себе з нею(моя група). Однак група-автономія може піти убік від колективу. Можливий розвиток групи в негативному напрямку, коли розвиток групи приводить її до положення замкнутої з поза групою, але внутрішньогруповою антипатією, що відрізняється, міжособистісним егоцентризмом і егоїзмом, агресивністю.
Соціальна колективність полягає в тім, що, поєднуючи людей загальними соціальними і виробничими інтересами, вона ставить вищою своєю метою створення умов для розкриття індивідуальності кожного члена суспільства і відповідає за реалізацію повноцінного розвитку особистості. Термін " Соціальна психологія" так позначена Виготськ Л.С.: Психологія, що досліджує соціальну обумовленість психіки ділової людини", "Колективна" психологія в його понятті, збігається з традиційним "Усіх у нас соціально, але це не означає, що усі властивості психіки окремої людини присутнє всім іншим членам даної групи" [6]. Тільки деяка частина особистої психології може вважатися придатком даної людини, і от цю частину особистої психології в умовах її колективного прояву і вивчає колективна психологія (психологія війни і т.п. ). У результаті розвитку своїх членів розвивається і сам колектив: чим яскравіше і багаче індивідуальність, вище рівень розвитку кожного члена колективу, тим більше дієздатним, людяним в своїй якості є і колектив у цілому. Суть соціального колективізму не зводиться до спільної діяльності для досягнення об-щей мети. І навіть не зводиться до уміння жити спільно, разом вирішуючи усі во-просы. Стан і зрілість соціальної колективності визначається тим, наскільки соціальне, суспільне перейнялося особистим, індивідуальним інтересом.
Будь-яка взаємодія людей, навіть при мінімальній їхній кількості, починається з розподілу функцій. Без цього не можливо існування групи як єдиного цілого. Група може бути зрозуміла через особистість, тому що людська особистість є головним матеріалом для її створення. А.В. Петровский [20]вважає при класифікації груп визначати ступінь їхнього розвитку, з огляду на характер міжособистісних відносин, формуючихся в залежності від цінностно-орійентаціоного єдності групи (оптимальний збіг цілей, що зв'язують особистість, групу, суспільство).
Ієрархія реальних контактних груп може бути представлена в такий спосіб:
1. Дифузійна група - у ній взаємини опосередковуються не змістом групової діяльності, а тільки симпатіями й антипатіями.
2. Асоціація - група, у якій взаємини опосередковуються тільки особисто значимими цілями.
3. Корпорація - взаємини опосередковуються особисто значимими, але асоціальним по своїх установках змістом груповий діяльність.
4. Колектив - взаємодії опосередковуються особистозначимим і суспільно коштовним змістом групової діяльності (бригада, екіпаж, розрахунок).
У них оптимально можуть сполучатися особисті, колективні й суспільні цілі і цінності.
Дотепер ми виходили з того, що група в цілому ставить своєю задачею досягнення максимального зближення в поглядах і виборах, намагаючись виробити загальну позицію. Однак нам відомо, що це лише пропозиція вірно лише від частини. У дійсності при безлічі різних обставин і особливо, якщо потрібно зміна, відбувається зворотне: переважає напругу і розбіжність у думках. Значне число соціальних установок людини має відношення до одній чи декільком соціальним чи групам зв'язані з ними. Характер цього зв'язку не є простим, ясним. З одного боку - установки людини зв'язані із соціальними установками, що звичайно виявляються в групах, до яких він пре-належить. З іншого боку - зміна впливу престижу, лідерства мне-ний, відкидання членських груп тими хто займає в них низький статус, а також вплив зовнішніх груп на рівень домагань показує, що соціальні установки часто бувають зв'язані з нечленськими групами.
Як визнання цього факту - термін "референтна група", вперше ужитий Хаймоном, став використовуватися для позначення будь-якої групи, з яким індивід співвідносить установки. Одночасно стала розвиватися загальна теорія референтних груп. Це поняття використовується для позначення двох видів відносин між індивідом і групою [14].
Замічено закономірність: чим ближче за рівнем свого розвитку груп-па знаходиться до колективу, тим більше сприятливі умови вона створює для прояву кращих сторін особистості і гальмування того, що в ній є гіршого. І навпроти, чим далі група за рівнем свого розвитку стоїть від колективу, (а ближче до корпорації), тим більше можливості вона представляє для прояву в системі взаємин гірших сторін особистості з одночасним гальмуванням кращих устремлінь.
Таким чином, у регуляції ефективності колективістської діяльності беруть участь самі різні системи факторів:
1. негрупові (фізичні і соціальні)
2. внутрішньогрупові (норми, міжособистісні відносини)
3. неособові (однорідність - різнорідність по індивідуально-психологічних параметрах)

Категория: Рефераты | Тема: Вікова психологія та педагогічна психологія | Добавил: Настена
Просмотров: 705 | Загрузок: 71 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]